Escuelas desreguladas: Una mirada al sufrimiento de la infancia desde la terapia ocupacional

Las alarmas en las comunidades escolares chilenas llevan tiempo encendidas, pero las respuestas institucionales son lamentablemente las mismas. Semana a semana, los titulares de prensa y los consejos de profesores reportan un aumento sostenido de adolescentes con crisis de angustia, desregulaciones emocionales y conductas disruptivas dentro de las salas de clases. Las cifras respaldan esta realidad de manera incontestable: según el balance de la Superintendencia de Educación (2024), las denuncias por maltrato entre estudiantes y agresiones hacia miembros de la comunidad educativa han experimentado alzas históricas. Ante un panorama que desborda a los equipos pedagógicos, la respuesta por defecto del sistema suele ser la sanción punitiva o la externalización del niño a dispositivos médicos.

Desde el Centro de Reflexiones Críticas, nos parece urgente adoptar un enfoque de Terapia Ocupacional basado en evidencia científica. Cuando un estudiante no se alinea con las expectativas de la escuela, la respuesta automática del sistema escolar es tildarlo de "problemático" y gestionar su derivación inmediata a especialistas externos. Luego, se instala la premisa de que es el niño el que está roto y debe ser reparado en condiciones de aislamiento social, para volver a encajar en la escuela. Sin embargo, para la Terapia Ocupacional, la desregulación no es una falla individual de conducta, sino un síntoma social de un entorno escolar que se ha vuelto profundamente discapacitante. La salud, el bienestar y el comportamiento no ocurren en el vacío, sino en la intersección armónica entre la persona, sus actividades y el ambiente que habita. En otros términos, la escuela se transforma en una olla a presión, que exige cuerpos inmóviles y rendimientos estandarizados, de modo que el aula expulsa implícita o explícitamente a quienes experimentan y procesan el mundo de manera diversa, al transformar la diferencia subjetiva en patología.

Décadas de evidencia en neurociencia y ciencia de la ocupación demuestran que el desarrollo socioemocional es la base biológica del desempeño escolar. Cuando un niño o niña experimenta miedo, exclusión o una presión académica desmedida, su cerebro activa un sistema de alarma que bloquea las áreas encargadas de las funciones ejecutivas, la memoria y la atención (Siegel y Bryson, 2012). En términos biológicos, un cuerpo inundado por la hormona del estrés entra en un modo de supervivencia (Porges, 2017). Exigir rendimiento intelectual a un cerebro desregulado es absurdo. El aprendizaje es, ante todo, una ocupación significativa que requiere un sistema nervioso en calma y un entorno que ofrezca seguridad sensorial y emocional. Como señala la investigación del Centro para el Niño en Desarrollo de la Universidad de Harvard (Shonkoff et al., 2012), el estrés tóxico interrumpe la arquitectura cerebral en pleno desarrollo.

La autorregulación no es una lección que se aprenda mediante el aislamiento, un castigo o una suspensión. Es una habilidad de origen relacional que las infancias construyen a través de la corregulación, es decir, a través del acompañamiento de un niño en relación a un adulto (Shanker, 2016). Por ello, el modelo biomédico tradicional de "atender en el box clínico" una hora a la semana es insuficiente. Es imperativo que los equipos de salud mental infantil y adolescente externos salgan del box y establezcan una línea de trabajo directo y coordinado con las comunidades educativas. Esta articulación debe darse estrechamente con los equipos de convivencia escolar y programas de integración educativa, al orientar las estrategias hacia el diseño de respuestas institucionales colectivas, en lugar de abordajes reactivos e individuales. La verdadera intervención terapéutica no ocurre entre cuatro paredes blancas; ocurre en el patio, en el casino y en la sala de clases. Los especialistas externos deben encarnar un rol de consultores colaborativos, aliándose con docentes y encargados de convivencia, para analizar el perfil sensorial de las aulas, flexibilizar las demandas de las actividades pedagógicas, unificar criterios de contención en crisis y estructurar ambientes facilitadores. Si el entorno ambiental del niño no cambia, el niño o niña que vuelve de la consulta médica externa será desregulado nuevamente por las mismas determinantes que lo enfermaron. En este complejo engranaje, el hogar de los niños y las niñas no puede seguir siendo una extensión de la presión escolar, sino que debe transformarse en el principal refugio de amortiguación del estrés y restauración ocupacional. Esto implica cambiar radicalmente la forma en que las familias reciben a los niños y niñas tras la jornada escolar. En lugar de interrogar o recurrir al sermón racional inmediato ante un desborde —lo que resulta inútil cuando el sistema nervioso está saturado—, la neurobiología y la ciencia del desarrollo nos invitan a priorizar la corregulación corporal (Gottman y Declaire, 1997). En otras palabras, ofrecer nuestra propia calma como adultos es el único camino para que el cuerpo del estudiante recupere la seguridad, abriendo recién ahí un paso a la razón. Asimismo, resguardar el equilibrio ocupacional exige proteger espacios cotidianos libres de pantallas y de la exigencia inmediata de los deberes, al devolver protagonismo al juego libre y a las actividades de descarga motora y sensorial, que permitan metabolizar la tensión acumulada durante las horas de inmovilidad en el aula. Al validar la experiencia emocional y corporal del niño o niña, nombrando su cansancio o su frustración sin juzgar la conducta (Siegel y Bryson, 2012), desarmamos su resistencia defensiva inicial. Solo cuando el entorno familiar transita desde la exigencia hacia la validación, el cuerpo recupera la calma y se vuelve posible co-construir respuestas verdaderamente adaptativas.

Humanizar la educación es una urgencia política, ética y terapéutica. No podemos seguir sosteniendo un modelo que, en nombre del éxito académico, silencia el sufrimiento de las infancias y atomiza las intervenciones. Es momento de transicionar de una pedagogía del control a una pedagogía del cuidado, donde los equipos de salud y educación derriben sus muros para garantizar el derecho fundamental de cada niño y niña a participar, aprender y, por sobre todo, sentirse seguro.

Referencias

Gottman, J., y Declaire, J. (1997). The heart of parenting: How to raise an emotionally intelligent child. Simon and Schuster.

Porges, S. W. (2017). Guía de la teoría polivagal: El poder de sentirse seguro. Editorial Eleftheria.

Shanker, S. (2016). Self-Reg: How to help your child (and you) break the stress cycle and successfully engage with life. Penguin.

Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care, y Section on Developmental and Behavioral Pediatrics. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129 (1), e232-e246. https://doi.org/10.1542/peds.2011-2663

Siegel, D. J., y Bryson, T. P. (2012). El cerebro del niño: 12 estrategias revolucionarias para cultivar la mente en el desarrollo de tu hijo. Alba Editorial.

Superintendencia de Educación. (2024). Informes de Estadísticas de Denuncias y Convivencia Escolar. Gobierno de Chile.